четверг, 17 января 2013 г.

К ПРОБЛЕМЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ


БАГЕЛЬ О.А., учитель­логопед школы № 9, г. Южно­Сахалинск

Современные школы уделяют большое внимание всестороннему развитию ребенка. Для детей с речевыми нарушениями, особенно с общим недоразвитием речи и задержкой психоречевого развития, существуют классы компенсирующего обучения. Если в массовой школе нет таких классов, ребенок неминуемо оказывается в числе неуспевающих по русскому языку, чтению и другим предметам.

Эта проблема очень актуальна для Сахалинской области, где специальная помощь детям с отклонениями в развитии недостаточна. Относительное решение проблемы мы усматриваем в точности диагностики и обеспечении индивидуального подхода в обучении таких детей. Проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки зрения, вопрос диагностики речевых нарушений связан с проблемой нарушений речи. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплектованию речевых групп, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию. Проблема обследования речи освещена в работах Филичевой Т.Б., Воробьевой В.К., Лалаевой Р.И., Забрамной С.Д., Чиркиной Г.В. Тщательное углубленное психолого­педагогическое обследование каждого ребенка позволяет выявить особенности его речи и личности.
Основные направления обследования:
особенности звукопроизношения (на фоне оценки строения и подвижности артикуляционного аппарата);
состояние словаря, грамматического строя речи;
состояние фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза;
особенности здоровья и эмоционально­личностного развития ребенка (совместно с врачом, психологом, педагогом);
особенности развития психических процессов (темпераментные особенности);
характер учебной деятельности, уровень мотивации учения и др.
Изучается медикопедагогическая документация на ребенка. Учитываются данные онтогенеза, речь окружающих, история обучения и ряд других вопросов. Разумеется, учитываются данные о состоянии слуха, зрения, интеллекта детей. От точности дифференцированной диагностики зависит психолого­педагогическое заключение. Обследование мы проводили комплексно, в нем принимали участие учителя начальных классов, воспитатели группы продленного дня и психолог.
При обследовании, как и в дальнейшей логопедической работе, мы использовали различные методы: практические, наглядные и вербальные. К практическим методам относятся упражнения («Сделай, как я»), игры («Я скажу слово, а ты слово­наоборот») и моделирование (сложить из фишек структуру слова, построить схему предложения и, наоборот, к схеме подобрать слово, предложение). К наглядным методам мы относим рассматривание рисунков, картин, показ образца задания, способа действия. В целях наглядности мы использовали жесты, мимику, материал окружающей обстановки. К вербальным методам относятся рассказ («Посмотри на картинку и послушай рассказ»), беседа, чтение.
Покажем, как при обследовании речи детей был использован метод наглядности. Мы опирались на методику Жаренковой Г.И., Фотековой Т.А. с балльно­уровневой системой оценки. Для каждого ребенка мы составляли по итогам обследования индивидуальный профиль, характеризующий речевой статус детей с разными нарушениями (ЗПР, умственной отсталостью с системным речевым дефектом и др.). Это очень важно для методологически и методически грамотного построения коррекционной работы, эффективность которой зависит от умения правильно оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений входящих в нее компонентов.
Л.С. Выготский писал, что в структуре нарушения выделяется первично пострадавшее звено и вторичные наслоения. Учитывая это положение, мы старались выявить именно основной дефект, чтобы направить внимание на его преодоление. Мы несколько модифицировали эту методику, включающую шесть серий, каждая из которых объединяет речевые пробы с учетом нарастающей трудности. На всех этапах обследования мы применяли метод наглядности.
Задания 1й серии направлены на изучение сенсомоторного уровня речи: состояние фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения. При исследовании фонематического восприятия мы использовали не только слоги с фонематически сходными звуками, но и слова, близкие по звучанию. Ребенку показывали вразбивку картинки: «крыша», «крыса», «жар», «шар», «дрова», «трава», «мышка», «мишка», «бочка», «почка» и т.д. и предлагали показать называемую. Одновременно уточняли лексическое значение некоторых слов. При исследовании звукопроизношения и словаря предъявляли сюжетную картинку и просили назвать все знакомые предметы. Для исследования произношения звука «с» мы показывали картинку: стол покрыт синей скатертью. На столе стоят самовар, сахарница с сахаром, ваза с сиренью, свеча, лежат сыр, масло, салфетки. На окне висят занавески. На спинке стула висит сумка. На комоде стоит посуда. На стене висит картина: лось гуляет в лесу. 
Беседуя по картинке, задавая уточняющие вопросы, мы исследовали произношение звука в словах (отраженное проговаривание и самостоятельное описание), фразах и предложениях. Проверялось и произнесение изолированного звука.
При обследовании состояния артикуляционной моторики мы использовали известную «Сказку о веселом язычке» с опорой на наглядность при выполнении динамических и статических артикуляционных движений. В процессе выполнения движений мы обращали внимание на активность, тонус, точность, длительность удерживания артикуляционного уклада, переключаемость движений, наличие сопутствующих движений.
При выявлении особенностей слоговой структуры слова показывали и называли картинки «милиционер», «библиотека», «самокат», «троллейбус», «пианино», «мотоцикл») и просили ребенка назвать самостоятельно или повторить слово.
Задания 2й серии направлены на изучение навыков анализа и синтеза языкового материала разного уровня. Ребенку дается инструкция: «Я назову предложение, а ты скажи, сколько в нем слов». Начинаем с предложений без предлогов из двух, затем из трех, четырех, пяти слов. Например: кошка спит. Собака грызет кость. Юля купила маме подарок.
3я серия посвящена исследованию грамматического строя речи, а 4я серия направлена на исследование словаря и навыков словообразования. Нам показалось целесообразным изменить порядок заданий: сначала исследовать словарь и навыки словообразования, а затем перейти к исследованию грамматического строя речи.
Для исследования объема и качества активного словаря основным дидактическим материалом служили предметные картинки, подобранные с таким расчетом, чтобы названия их включали не только хорошо известные детям предметы: «телефон», «пуговица», «апельсин», «весы», «воробей», но и предметы менее известные: «желуди», «стрекоза», «осина», «хобот», «зебра», «калоши». Дети называли картинки или их детали. При затруднениях оказывалась помощь беззвучным артикулированием или проговариванием начальных звуков или слогов слова.
Для изучения словаря предлагалось ответить на вопросы («Кто на ракете летит в космос?»), дополнить в предложение пропущенное или недостающее слово («На окне сидит пушистый…»). Уточняя пассивный и активный словари, предлагали сказать обобщающее слово «дуб», «береза», «сосна» – это…» или назвать «мебель», «фрукты» и т.д.
При исследовании навыков словообразования уменьшительно­ласкательных существительных ребенку предлагались парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета. Например: дом – домик, стол – столик, стул – стульчик, ведро – ведерко, елка – елочка, мяч – мячик, пуговица – пуговичка, дерево – деревце и т.д. Дается инструкция: «К каждому «большому» предмету подбери такой же «маленький» и назови их. Например: ключ – ключик». Ребенок сначала подбирает пары, затем называет картинки.
Задания 5й серии направлены на исследование понимания логикограмматических отношений. На картинке два мальчика – высокий и низкий. Надо ответить на вопрос: «Ваня выше Толи. Кто меньше ростом?». Второй вопрос: «Что бывает – лето перед весной или весна перед летом?». При этом мы просили ребенка положить картинки с изображением весны и лета в названном порядке.
В заданиях 6й серии исследовалась связная речь. При подготовке к исследованию связной речи мы учитывали методические рекомендации Филичевой Т.Б., Воробьевой В.К., Глухова В.П. и др., согласно которым связная монологическая речь изучается как самостоятельный компонент устной речи. Цели обследования:
умение понимать основную мысль прослушанного текста;
полно, последовательно, точно и самостоятельно излагать описанные в рассказе события;
полно и точно использовать авторскую лексику, строить грамматически правильные и полные распространенные предложения.
Обследование связной речи состояло из двух заданий: составление рассказа по серии из трех картинок, связанных единым сюжетом, и пересказ прослушанного текста. 
Метод моделирования мы использовали при исследовании навыков языкового анализа и синтеза (2я серия). При определении количества слов в предложении ребенок выкладывал столько прямоугольников, сколько слов в предложении. При определении количества и порядка звуков в слове выставлял столько кружков, сколько звуков он слышит, уточняя место называемого звука. Все приемы обследования были нами адаптированы с учетом целей исследования и особенностей детей.
В ходе обследования были изучены условия воспитания и развития ребенка на основе беседы с педагогом и анализа документов, выявлен уровень развития ведущей деятельности, особенности эмоционально­личностной и познавательной сферы, общего психического развития ребенка, состояние связной речи с точки зрения предметно­смыслового и лексико­синтаксического оформления.
Комплексная диагностика речевого развития детей позволила выявить первичный дефект и построить коррекционноразвивающее обучение на преодоление этого первичного дефекта, а не на коррекцию вторичных нарушений. Определив особенности речи детей, характер и степень выраженности нарушений, мы скомплектовали группы для коррекционнологопедической и психологической работы.
Помимо речевого дефекта, эмоционально­личностного развития, особенностей психических процессов, в последующей работе учитывались интерес ребенка к деятельности на протяжении всего занятия, адекватность оценки своей работы, уровень самоконтроля, способность соотносить результат своей деятельности с образцом и ряд других показателей, характеризующих учебную деятельность.
При планировании коррекционной работы в условиях группы это помогало учитывать практически все индивидуально­личностные особенности каждого ребенка и строить коррекционное обучение на основе принципа индивидуального подхода.

Комментариев нет:

Отправить комментарий